作者簡介：張霞，黃日強，東華理工大學(xué) 師范學(xué)院，江西 撫州344000張霞(1965- )，女，江西臨川人，副教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事職業(yè)教育研究；黃日強(1954- )，男，江西南豐人，教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事比較教育和職業(yè)教育研究。
內(nèi)容提要：現(xiàn)代學(xué)徒制度是一種優(yōu)秀的職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)模式，此模式幫助澳大利亞等國解決了技術(shù)人才短缺等難題。我國產(chǎn)業(yè)界面臨著“技工荒”等人力資源難題，而職業(yè)院校又面臨畢業(yè)生就業(yè)難的問題，如何破解此困境成為職業(yè)教育研究的熱點。探索我國建立現(xiàn)代學(xué)徒制度是一種有益的嘗試。構(gòu)建我國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制度面臨三類模式選擇，研究發(fā)現(xiàn)在我國建立現(xiàn)代學(xué)徒制度應(yīng)當選擇以學(xué)校為主體的現(xiàn)代學(xué)徒制度模式。
關(guān) 鍵 詞：中國特色 現(xiàn)代學(xué)徒制度 模式選擇
基金項目：江西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年專業(yè)組重點課題“中國職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制度研究”(12ZYZZD002)。主持人：黃日強。
現(xiàn)代學(xué)徒制度(Modern Apprenticeship)主要形成于澳大利亞和英國，是一種職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，主要是把傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)方式與現(xiàn)代學(xué)校職業(yè)教育相結(jié)合，以學(xué)校、企業(yè)的深度參與和教師、師傅的深入指導(dǎo)為支撐的職業(yè)教育規(guī)范體系。這樣的體系最為適合于高等職業(yè)教育，而高等職業(yè)教育就是為某一產(chǎn)業(yè)提供特定操作技能培訓(xùn)的教育[1](P243-244)。
構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制度主要有三類模式選擇，以企業(yè)為主體的現(xiàn)代學(xué)徒制度模式(行業(yè)為主導(dǎo)模式、企業(yè)主體模式)、以學(xué)校為主體的現(xiàn)代學(xué)徒制度模式(學(xué)校主體模式)和“雙主體”即企業(yè)主體學(xué)校主導(dǎo)模式[2]。在我國建立中國特色的職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制度應(yīng)當選擇哪種模式？哪一種職業(yè)教育模式最適合中國國情？在我國有沒有已經(jīng)開始探索建立現(xiàn)代學(xué)徒制度的學(xué)校和機構(gòu)，又選擇哪種職業(yè)教育模式？
一、構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制度的模式分析
現(xiàn)代學(xué)徒制度是一種職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，本質(zhì)上是一種工學(xué)結(jié)合、校企合作的教學(xué)模式。它能夠把職業(yè)教育的本質(zhì)“從做中學(xué)”很好地貫徹到學(xué)生的培養(yǎng)過程中，學(xué)生或稱為學(xué)徒在學(xué)校和企業(yè)兩地學(xué)習(xí)，能夠更好地培養(yǎng)出適合企業(yè)要求的一線產(chǎn)業(yè)工人。現(xiàn)代學(xué)徒制度模式總體上分為三種：以企業(yè)為主體的現(xiàn)代學(xué)徒制度模式(行業(yè)為主導(dǎo)模式、企業(yè)主體模式)、以學(xué)校為主體的現(xiàn)代學(xué)徒制度模式(學(xué)校主體模式)和以學(xué)校為主體的現(xiàn)代學(xué)徒制度模式和“雙主體”即企業(yè)主體學(xué)校主導(dǎo)模式[2]。
(一)企業(yè)為主體的現(xiàn)代學(xué)徒制模式
以現(xiàn)代學(xué)徒制度為主要職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的國家是英國和澳大利亞，它們所采取的是以企業(yè)或者稱為行業(yè)為主體的現(xiàn)代學(xué)徒制度。這樣的制度是以企業(yè)或行業(yè)為主導(dǎo)，學(xué)校作為培訓(xùn)的場所，政府以強制性的法律法規(guī)和資格認證框架為保障的職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制度。由于職業(yè)教育的本質(zhì)是學(xué)生“從做中學(xué)”，以操作性技能為主要教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生能夠適合于某一行業(yè)的需求，所以澳大利亞等國的做法是把現(xiàn)代學(xué)徒制度直接以企業(yè)作為培訓(xùn)核心，讓企業(yè)或者某一個行業(yè)作為職業(yè)教育的主體。這樣的現(xiàn)代學(xué)徒制度有其明顯的優(yōu)勢，解決了職業(yè)教育必須密切聯(lián)系生產(chǎn)部門的需求。學(xué)生擁有兩個身份，特別是學(xué)徒身份，能夠讓他們進行現(xiàn)場操作學(xué)習(xí)。正因為這樣的優(yōu)點，現(xiàn)代學(xué)徒制度開始被很多國家所借鑒。當然，以企業(yè)為主體的現(xiàn)代學(xué)徒制度也有其自身的不足，那就是需要行業(yè)或企業(yè)的參與，這樣的參與是企業(yè)的自愿選擇而不是強制要求。企業(yè)需要認識到現(xiàn)代學(xué)徒制度的優(yōu)勢，才能積極參與。不少借鑒此模式的國家和地區(qū)，由于本國的企業(yè)對此沒有認識，國家也沒有過多地強調(diào)企業(yè)參與，最終失敗。
(二)學(xué)校主體的現(xiàn)代學(xué)徒制模式
學(xué)校主體的現(xiàn)代學(xué)徒制度是澳大利亞學(xué)徒制度的本國改造版。由于借鑒國家和地區(qū)的自身企業(yè)發(fā)展不成熟，現(xiàn)代學(xué)徒制度的企業(yè)主體模式，需要聯(lián)系實際改造成為學(xué)校主體現(xiàn)代學(xué)徒制度。我國的浙江寧波地區(qū)、江西新余地區(qū)等試點現(xiàn)代學(xué)徒制度就是這樣的模式。學(xué)校主體的本質(zhì)是由學(xué)校更多地承擔學(xué)徒培訓(xùn)任務(wù)，企業(yè)由主導(dǎo)地位轉(zhuǎn)為深度參與。企業(yè)派出師傅、參與教學(xué)、制定教科書和培養(yǎng)計劃等方式，形成學(xué)校主體的現(xiàn)代學(xué)徒制度。這樣的模式有一定的局限性，深度參與的程度無法與企業(yè)主導(dǎo)相比，而且此模式更多的存在于制造業(yè)和服務(wù)業(yè)，其他行業(yè)還沒有成熟的經(jīng)驗。但是，學(xué)校主體現(xiàn)代學(xué)徒制度也有其優(yōu)點，那就是適合此地區(qū)的具體情況，能夠把新制度推行下去。運用此模式的地區(qū)都是學(xué)校教育為主要培訓(xùn)單位的地區(qū)，學(xué)校本位教育思想根深蒂固，不可能立刻改變現(xiàn)狀。所以，學(xué)校主體現(xiàn)代學(xué)徒制度是一種非常合理的選擇。
(三)“雙主體”現(xiàn)代學(xué)徒制模式
“雙主體”現(xiàn)代學(xué)徒制度是一種折中的學(xué)徒制模式，其學(xué)校和企業(yè)都作為培訓(xùn)主體，以期能夠解決學(xué)生與生產(chǎn)實踐結(jié)合的問題。此種方式在中國某些國有大型企業(yè)中試行過，也取得了一定的成效和經(jīng)驗。但是，此方式由于兩個培訓(xùn)主體的同時運行，反而出現(xiàn)了主體不明確的問題，兩方的溝通不暢導(dǎo)致推廣受阻。但是，“雙主體模式”是一種非常值得試行的模式，因為學(xué)生確實有兩個身份：學(xué)生和學(xué)徒；培訓(xùn)確實有兩個場所：學(xué)校和企業(yè)；標準確實由雙方制定；人才確實由兩方來培養(yǎng)。雖然此模式最終沒有成為職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制度的主流，但很值得探究。
二、澳大利亞TAFE學(xué)院的現(xiàn)代學(xué)徒制度的模式介紹
(一)澳大利亞現(xiàn)代學(xué)徒制模式
二戰(zhàn)之后，澳大利亞經(jīng)濟結(jié)構(gòu)發(fā)生重大變化，為了解決年輕人就業(yè)、輟學(xué)者的再度學(xué)習(xí)、失業(yè)者重新就業(yè)等社會問題，1998年初，澳大利亞政府把傳統(tǒng)學(xué)徒制和受訓(xùn)生制整合為“現(xiàn)代學(xué)徒培訓(xùn)制”并正式施行[4](P2-13)。從此現(xiàn)代學(xué)徒制度成為澳大利亞TAFE學(xué)院主要的職業(yè)教育培訓(xùn)模式。現(xiàn)如今的澳大利亞學(xué)徒制度開始向女性、澳大利亞土著、非澳洲外來移民、非英語背景者、殘疾人和邊遠地區(qū)等傾斜，并且廢除了職業(yè)教育年齡限制，從15歲的初中畢業(yè)生到50歲以上的年長者都可以成為新學(xué)徒制培訓(xùn)的對象。他們既可以選擇全日制培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，也可以采取半日制逐步完成學(xué)習(xí)[4](P43)。
澳大利亞現(xiàn)代學(xué)徒制度的承擔主體是TAFE學(xué)院，但是學(xué)員(學(xué)徒)在TAFE學(xué)院的時間約占20％，在企業(yè)進行操作學(xué)習(xí)約占80％。學(xué)院按照行業(yè)的要求制定課程、教學(xué)、教材、選定教師等，根據(jù)行業(yè)和全國資格框架制定標準，學(xué)員在學(xué)校和企業(yè)之間學(xué)習(xí)，最終畢業(yè)拿到全國通用的資格證書[5]。澳大利亞職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制度的模式是以行業(yè)為主導(dǎo)的職業(yè)教育模式，也就是以企業(yè)為主體的現(xiàn)代學(xué)徒制度模式。這樣的模式把TAFE學(xué)院的培訓(xùn)和企業(yè)的職前培訓(xùn)結(jié)合起來，學(xué)生(學(xué)徒)在學(xué)校學(xué)習(xí)理論知識，在企業(yè)學(xué)習(xí)職業(yè)操作技能，最終學(xué)生畢業(yè)即就業(yè)，學(xué)校完成高職培養(yǎng)，企業(yè)完成技能培訓(xùn)。澳大利亞TAFE的現(xiàn)代學(xué)徒制度有明顯的行業(yè)主導(dǎo)色彩，并且國家對于現(xiàn)代學(xué)徒制度給予強有力的支持和保障，特別是在法律、資格框架、資金保障等方面尤為突出。
(二)澳大利亞現(xiàn)代學(xué)徒制度模式分析
澳大利亞TAFE現(xiàn)代學(xué)徒制度的建立是為了解決國家產(chǎn)業(yè)調(diào)整、國際國內(nèi)經(jīng)濟發(fā)展導(dǎo)致的操作技能人才結(jié)構(gòu)性矛盾，即新型產(chǎn)業(yè)招不到合適的人才、原始產(chǎn)業(yè)衰退導(dǎo)致大量失業(yè)工人的矛盾。同時，現(xiàn)代學(xué)徒制度為澳大利亞解決了青年就業(yè)、輟學(xué)學(xué)生讀書就業(yè)等問題和包括女性、土著、外來移民等社會問題。而建立的模式是合并原有的傳統(tǒng)學(xué)徒制和受訓(xùn)生制，以行業(yè)為主導(dǎo)，在TAFE學(xué)院實行現(xiàn)代學(xué)徒制度。
澳大利亞的現(xiàn)代學(xué)徒制度相對于我國的高等職業(yè)教育有很多相似之處，如建立的原因和建立后的學(xué)校基礎(chǔ)。我國的職業(yè)教育也面臨高職院校培養(yǎng)不出產(chǎn)業(yè)要求的操作性人才、企業(yè)招不到合適的操作員工、社會呈現(xiàn)出人力資源結(jié)構(gòu)性矛盾。這些問題和澳大利亞一樣都有國際國內(nèi)產(chǎn)業(yè)升級的問題。當然，澳大利亞的現(xiàn)代學(xué)徒制度是以行業(yè)為主導(dǎo)，也就是以企業(yè)為主體的職業(yè)教育模式，而我國是以學(xué)校為主體的職業(yè)教育模式。所以，目前更為現(xiàn)實的選擇是借鑒西方現(xiàn)代學(xué)徒制的部分經(jīng)驗，改造我國學(xué)校本位的職業(yè)教育，使校企合作、工學(xué)結(jié)合向縱深發(fā)展。
三、我國主要的職業(yè)教育模式
2005年8月，教育部在天津總結(jié)了職業(yè)教育“天津模式”后，提出推行工學(xué)結(jié)合、校企合作的職業(yè)教育模式，隨后國務(wù)院下發(fā)了《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》。我國工學(xué)結(jié)合的職業(yè)教育理念由此確定下來[6]。但是工學(xué)結(jié)合只是一種職業(yè)教育先進理念，具體采用什么樣的職業(yè)教育模式卻出現(xiàn)了不同的解讀，“雙元制模式”、“1+2模式”、“訂單式培養(yǎng)模式”等等。出現(xiàn)不同的培養(yǎng)模式的根本原因是沒有明確職業(yè)教育校企合作的主體是誰的問題。那么，學(xué)校主體、企業(yè)主體和雙元主體，應(yīng)當選擇哪種主體模式更適合我國國情？
在我國職業(yè)教育史上，職業(yè)教育模式主要經(jīng)歷兩個階段，以1978年“十一屆三中全會”為界，之前的職業(yè)教育主要是以企業(yè)為主體的學(xué)徒培訓(xùn)制度，之后是以學(xué)校為主體的職業(yè)教育模式。現(xiàn)在的學(xué)校主體職業(yè)教育為我國的經(jīng)濟整體發(fā)展培養(yǎng)了大量的有一定理論基礎(chǔ)的技能型人才，但是隨著職業(yè)教育的發(fā)展，以學(xué)校為主體的職業(yè)教育模式的弊端逐漸顯現(xiàn)，主要是學(xué)生與生產(chǎn)聯(lián)系不夠緊密。整體來說，我國職業(yè)教育雖然對工學(xué)結(jié)合的理念達成共識，但出現(xiàn)了很多問題，如法律規(guī)范不完善、校企合作層次低、經(jīng)費機制不適當、企業(yè)參與熱情低、教育質(zhì)量沒保證等。
現(xiàn)在，隨著我國職業(yè)教育的發(fā)展，職業(yè)教育的問題更為突出。所以，近幾年我國開始建設(shè)100所國家級示范高職院校稱為“高職211工程”，以希望利用財政和政策手段來建立高質(zhì)量的職業(yè)教育。但是，職業(yè)教育培養(yǎng)模式不改變，我國的職業(yè)教育就不可能從根本上解決質(zhì)量問題。
我國職業(yè)教育是以高等職業(yè)院校和中等職業(yè)學(xué)校為基礎(chǔ)的職業(yè)教育，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)理論知識，一般在第三年去公司或工廠實習(xí)，學(xué)習(xí)完成后頒發(fā)畢業(yè)證。當然，很多學(xué)校也開始探索適合本學(xué)校的人才培養(yǎng)模式，如“雙證高職教育”即畢業(yè)生擁有畢業(yè)生和職業(yè)資格證書；“訂單式培養(yǎng)模式”或者向國外引進先進的職業(yè)教育模式如“德國雙元制培養(yǎng)模式”等。雖然有很多職業(yè)教育的嘗試，積累了一些我國特色的職業(yè)教育經(jīng)驗，但整體職業(yè)教育模式并沒有得到根本的改變。
四、基于我國現(xiàn)實國情引入現(xiàn)代學(xué)徒制度
我國職業(yè)教育整體所面臨的主要問題是職業(yè)院校培養(yǎng)不出社會經(jīng)濟發(fā)展需要的人才、企業(yè)招不到合適的技術(shù)工人、大量的畢業(yè)生找不到合適的工作、社會整體出現(xiàn)人力資源結(jié)構(gòu)性矛盾。其原因是國家經(jīng)濟進入深層次發(fā)展，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)開始調(diào)整以及國際經(jīng)濟環(huán)境的不穩(wěn)定，導(dǎo)致社會對技能型人才需求改變或提出更高的要求，而我國的職業(yè)院校由于和企業(yè)脫節(jié)，沒有很好地調(diào)整自己，導(dǎo)致職業(yè)教育出現(xiàn)以上問題。當然，眾多學(xué)校也開始探索改革教育模式，以期能夠培養(yǎng)出社會需要的人才。可是大多數(shù)教育模式都是以學(xué)校為主體的模式改革，與企業(yè)聯(lián)系不夠緊密或企業(yè)的利益得不到很好的保障，導(dǎo)致出現(xiàn)學(xué)校熱、企業(yè)冷的問題。
那么，這些問題與澳大利亞職業(yè)教育在二戰(zhàn)之后所出現(xiàn)的問題非常相似。由于國家經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)的重大調(diào)整，職業(yè)教育出現(xiàn)人力資源的結(jié)構(gòu)性矛盾，失業(yè)工人、未就業(yè)的青年等，導(dǎo)致了國家產(chǎn)生大量的社會問題和人力資源的巨大浪費。最終，澳大利亞政府把傳統(tǒng)學(xué)徒制和受訓(xùn)生制整合成為“現(xiàn)代學(xué)徒制度”[3]。但是，澳大利亞現(xiàn)代學(xué)徒制度并不是簡單的合并，而是以國家作為保障，行業(yè)為主導(dǎo)、TAFE學(xué)院為辦學(xué)單位，學(xué)生具有學(xué)員和學(xué)徒的雙重身份的工學(xué)結(jié)合培養(yǎng)模式。此模式的最大特點就是行業(yè)主導(dǎo)，也就是以企業(yè)作為職業(yè)教育的核心。這樣的職業(yè)教育模式已經(jīng)成為世界三大成功的職業(yè)教育模式之一。它很好地解決了工學(xué)結(jié)合中誰是主體的問題，并且把學(xué)生直接看作企業(yè)的未來員工，把企業(yè)的職前培訓(xùn)很好地融合在學(xué)徒制度中，企業(yè)不僅節(jié)省了大量的培訓(xùn)經(jīng)費，學(xué)員還可在完成學(xué)業(yè)后直接成為企業(yè)的一線操作人員，大大節(jié)省了企業(yè)的人力資源成本。在澳大利亞的現(xiàn)代學(xué)徒制度中，由于企業(yè)是最大的既得利益方，所以以企業(yè)組成的行會來主導(dǎo)職業(yè)教育，成為最為合理和穩(wěn)定的職業(yè)教育模式。
在我國，選擇職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制度模式時，需要考慮現(xiàn)實國情，如果直接照搬澳大利亞的模式有可能導(dǎo)致“水土不服”，如行業(yè)主導(dǎo)模式在我國只能適應(yīng)于幾個相對成熟的行業(yè)，而很多行業(yè)還不具備條件。另外，我國的學(xué)校主體職業(yè)教育模式已經(jīng)成為國家主流模式，不可能全部推翻重建。所以，選擇建立現(xiàn)代學(xué)徒制度的模式應(yīng)當借鑒西方現(xiàn)代學(xué)徒制的部分經(jīng)驗，改造我國學(xué)校本位的職業(yè)教育。
在我國建立現(xiàn)代學(xué)徒制度的試點中，有沒有可以借鑒的經(jīng)驗?zāi)兀?B>浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院是一所省級示范高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院，2009年在政府的主導(dǎo)下，該院校試點了現(xiàn)代學(xué)徒制度。學(xué)校試點現(xiàn)代學(xué)徒制度稱為《首席工人、技術(shù)能手帶徒工程實施方案》，簡稱“帶徒工程”。“帶徒工程”的具體方案是每名師傅可以帶6名學(xué)員(學(xué)徒)，學(xué)校和企業(yè)共同為其量身制定培養(yǎng)計劃，以工廠實習(xí)為載體，每年3個月的工廠學(xué)習(xí)時間，建立工廠學(xué)分與學(xué)校學(xué)分互認制度，保障學(xué)徒制度的穩(wěn)定實施。最終，這批學(xué)徒畢業(yè)即就業(yè)，并且比其他沒有參加學(xué)徒制培養(yǎng)學(xué)生的薪水高50％左右，效果非常明顯[7]。2003年，中澳職教論壇在重慶開幕，重慶市引入澳大利亞TAFE職業(yè)教育制度作為論壇的主要議題，中澳兩國政府簽署《中澳(重慶)“職教項目”諒解備忘錄》，自此重慶成為第一個全面引入澳大利亞職教模式的省級單位。最終，中澳兩地五十多所學(xué)校成為職業(yè)教育合作的核心成員，重慶工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院等4所高職院校借鑒TAFE模式，形成了中國特色的C-TAFE模式，澳大利亞的現(xiàn)代學(xué)徒制度也隨著中澳職教合作引入我國[8]。2003年，中國電力企業(yè)聯(lián)合會組織行業(yè)內(nèi)8所職業(yè)技術(shù)學(xué)院和高等專科學(xué)校，在北京與澳大利亞啟思蒙TAFE學(xué)院簽訂了中外合作辦學(xué)的協(xié)議。這項協(xié)議標志著電力行業(yè)以行業(yè)為主導(dǎo)的職業(yè)教育引入TAFE教育模式[9]。雖然是行業(yè)主導(dǎo)，但是辦學(xué)的主體還是武漢電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院等8所高職院校。
研究發(fā)現(xiàn)，以上三項引入我國的澳大利亞TAFE職業(yè)教育模式和現(xiàn)代學(xué)徒制度模式有一個共同的特點：所有的職業(yè)教育制度都是以我國高等職業(yè)院校為辦學(xué)主體，而企業(yè)或者行業(yè)作為主導(dǎo)職業(yè)教育的角色。這樣的模式能夠加深我國工學(xué)結(jié)合、校企合作的職業(yè)教育模式，讓企業(yè)真正融入職業(yè)教育體系之中，學(xué)院能夠更好地培養(yǎng)企業(yè)所需要的一線操作工人。三項試點的效果理想，說明我國引入澳大利亞TAFE的現(xiàn)代學(xué)徒制度人才培養(yǎng)模式可行，但不能照搬其模式，需要改造之后融入我國職業(yè)教育體系，如重慶的C-TAFE模式。
五、以學(xué)校主體模式構(gòu)建中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制度
(一)現(xiàn)實國情決定以學(xué)校主體模式構(gòu)建
構(gòu)建我國特色的職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制度，需要了解現(xiàn)實國情。從我國工學(xué)結(jié)合的職業(yè)教育體系的問題來看，主要矛盾是職業(yè)教育，由誰主導(dǎo)的問題。由于我國現(xiàn)階段的職業(yè)教育是以學(xué)校為主體的教育，雖然在短期內(nèi)解決了社會化大生產(chǎn)所需要的人才，但是從國家長期發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整來看，學(xué)校主體的職業(yè)教育有其不能回避的缺陷，是職業(yè)教育與生產(chǎn)實踐聯(lián)系不夠緊密的問題。但是，以學(xué)校為主體的職業(yè)教育占主導(dǎo)地位，引入國外先進經(jīng)驗時不能照搬。所以，在探索試點我國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制度時，所有的試點單位無一例外地選擇職業(yè)院校來承擔試點任務(wù)，即使是電力行業(yè)也是選取下屬的幾所電力職業(yè)院校。這說明，在我國，建立特色的職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制度，必須要以學(xué)校為主體，現(xiàn)代學(xué)徒制度的具體需求以企業(yè)為主導(dǎo)，學(xué)生為兩個身份即：學(xué)員和學(xué)徒，以影響職業(yè)教育的因素作為保障，形成中國特色的職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制度。
(二)中國特色的職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制度模式
構(gòu)建中國特色的職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制度核心是學(xué)生、學(xué)校、企業(yè)三方面的關(guān)系，學(xué)生進入現(xiàn)代學(xué)徒制度體系內(nèi)后，擁有兩個身份即：學(xué)員和學(xué)徒。學(xué)員是學(xué)生與學(xué)校的關(guān)系，而學(xué)徒是學(xué)生與企業(yè)的關(guān)系。學(xué)校和企業(yè)是共同培養(yǎng)學(xué)生的單位，雙方是合作關(guān)系。企業(yè)和學(xué)校一起制定雙方都可以接受的培養(yǎng)標準、教材和規(guī)章制度，這樣既可以保障企業(yè)的利益又能夠完成職業(yè)學(xué)校的教學(xué)任務(wù)。最后是保障部分，國家、政府、行業(yè)、法律、家長、社會都是影響中國特色職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制度的因素，它們都應(yīng)當成為現(xiàn)代學(xué)徒制度的一部分(見圖1)。
學(xué)校 企業(yè) 學(xué)生(學(xué)徒)
(三)中國特色的職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制度模式的意義
現(xiàn)代學(xué)徒制度是一種優(yōu)秀的工學(xué)結(jié)合、校企合作的人才培養(yǎng)模式，本質(zhì)上非常適合中國的職業(yè)教育。國外職業(yè)教育主要選擇的是企業(yè)主導(dǎo)模式，我國職業(yè)教育歷史上也有一段時間采用的是企業(yè)主導(dǎo)模式，但現(xiàn)在的國情是學(xué)校主體職業(yè)教育占主導(dǎo)地位。在這樣的大背景下，構(gòu)建我國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制度需要尊重國情，在學(xué)校主體職業(yè)教育基礎(chǔ)上，借鑒外國優(yōu)秀經(jīng)驗引入學(xué)徒制。經(jīng)過官方和民間的試點探索后發(fā)現(xiàn)，學(xué)校主體職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制度是可以在我國建立的，并且還有很多可以借鑒和推廣的有益經(jīng)驗。
國家教育部原副部長王湛指出：為實現(xiàn)全面建設(shè)小康社會的宏偉目標，中國要建立起適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟體制，與市場需求和勞動就業(yè)緊密結(jié)合，結(jié)構(gòu)合理、靈活開放、特色鮮明、自主發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，爭取使職業(yè)教育在新的世紀、新的形勢下有更大發(fā)展[10]。現(xiàn)代學(xué)徒制度的建立不僅僅可以解決人力資源問題，也可以使職業(yè)院校和企業(yè)的合作向更深層次階段發(fā)展，解開校企合作困局，幫助職業(yè)院校培養(yǎng)適合企業(yè)的人才、解決企業(yè)一線工人短缺的難題、幫助青年就業(yè)。
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